|
Оценка и развитие профессиональной компетентности учителя на разных этапах его профессиональной карьеры является одним из важнейших направлений государственной политики в области образования.
В соответствии с Перечнем поручений Президента Российской Федерации по итогам заседания Государственного совета по вопросам совершенствования системы общего образования необходимо «обеспечить формирование национальной системы учительского роста, направленной, в частности, на установление для педагогических работников уровней владения профессиональными компетенциями, подтверждаемыми результатами аттестации, а также на учёт мнения выпускников общеобразовательных организаций, но не ранее чем через четыре года после окончания ими обучения в таких организациях, предусмотрев издание соответствующих нормативных правовых актов» (Поручение Пр-15ГС, п.1г).
Приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н утвержден профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», в котором определены ключевые трудовые функции педагога, а также описаны необходимые для выполнения этих функций знания и умения.
Большое внимание подготовке учителей математики уделено в Концепции развития математического образования в Российской Федерации (распоряжение Правительства Российской Федерации от 24.12.2013 № 2506-р), в которой задачи профессионального развития учителей математики тесно взаимосвязаны с общими задачами совершенствования системы математического образования в России.
В настоящий момент повышение квалификации учителей, а также аттестация на присвоение квалификационной категории, осуществляются в Российской Федерации преимущественно на региональном уровне. При этом отсутствуют единые для России механизмы обеспечения качества работы учителей. Таким образом, одной из актуальных задач модернизации системы общего образования является организация объективной оценки компетенций учителей на основе единых для России подходов, которая позволяла бы, с одной стороны, использовать результаты оценки для присвоения квалификационных категорий, а с другой – давала бы импульс развитию системы подготовки и повышения квалификации учителей.
Актуальность задачи создания единых подходов и инструментов оценки компетенций учителей подтверждается результатами Национальных исследований качества образования, проводимых в Российской Федерации в соответствии с приказом МОН №1378 от 27 октября 2014 года «О проведении мониторинга качества подготовки обучающихся», в соответствии с которыми[1] можно говорить о наличии существенной разницы в квалификации учителей в зависимости от субъекта Российской Федерации.
В рамках выполнения данной задачи в 2016 году проводится исследование компетенций 15 000 учителей русского языка, литературы и математики. Данная концепция определяет направленность и ключевые характеристики указанного исследования.
Цель: Содействие повышению качества подготовки педагогов путем создания научно-обоснованной системы комплексной оценки компетенций учителей.
Задачи исследования
- Разработка модели исследования компетенций учителей русского языка, литературы и математики.
- Разработка инструментария для проведения исследования компетенций учителей.
- Подготовка и проведение процедур исследования компетенций учителей русского языка, литературы и математики.
- Анализ и обсуждение результатов исследования компетенций учителей русского языка, литературы и математики.
- Разработка рекомендаций по использованию результатов исследования компетенций учителей русского языка, литературы и математики.
3.1 Опыт зарубежных стран по формированию
национальных систем оценки компетенций учителей
В рамках проведения анализа зарубежного исследования компетенций учителей был рассмотрен опыт следующих стран: Австралии, Южной Кореи, Японии, Германии и США. В этих странах оценка компетенций в основном является частью профессионального экзамена на должность учителя, частью процедуры лицензирования, аттестации или сертификации учителей.
На основе анализа можно выделить три основных модели организации оценки квалификаций учителя в рамках профессионального экзамена на должность учителя за рубежом.
Первая модель «Центр оценки» характерна для европейских стран. Центр может быть организован при университете, либо действовать самостоятельно. В его главные задачи входит переквалификация педагогов и аттестация на должность. При таком способе организации профессионального экзамена, подготовку к нему так же закрепляют за Центром. Процедура оценки в обобщённом виде выглядит следующим образом:
1.период подготовки: освоение слушателем теоретического материала (лекции, участие в семинарах);
2.первый экзамен (теоретический): тест, презентация собственного портфолио;
3.второй экзамен при условии успешной сдачи первого: демонстрация урока (или фрагмента) и его оценка экспертами из числа работников центра, учителей - коллег, администрации школы.
Вторая модель «Трехуровневое испытание» распространена в азиатских странах и также состоит из нескольких компонентов:
1.тест по теоретической подготовке: знание педагогической теории;
2.тест на владение материалом конкретной дисциплины, методические навыки и умения;
3.собеседование с кандидатом, в том числе, оценка его коммуникативной компетенции, профессиональных навыков, ценностных позиций.
В данной модели уделено больше внимания теоретической подготовке учителя. Тесты могут проверять не только владение содержанием учебной дисциплины, но и уровень компьютерной грамотности, IQ, и пр. Собеседование позволяет оценить уровень развития коммуникативной компетенции кандидата, его умение работать в команде. Данная модель объединяет в себе две тенденции - с одной стороны положительный результат от тестирования (проверка знаний), а также собеседование, позволяющее оценить компетентность учителя.
Третья модель «Предварительный отбор» основана на опыте стран северной Европы:
1.отбор претендентов еще на этапе поступления на педагогические специальности;
2.собеседование в университете;
3.групповая работа при обучении;
4.тестирование на месте будущей работы;
5.испытательный срок.
В рамках этой модели на национальном уровне отбор осуществляется на основе анализа результатов теста, на выявление навыков счета, грамотности и решения задач. На уровне университетов проводится тестирование на проверку общей академической компетентности (коммуникативных навыков и умения работать с информацией, умения критически мыслить). Собеседование проводится с целью выявления мотивации к учительской работе. Данную модель можно отнести не столько к модели экзамена, сколько к модели подготовки.
В обобщённом виде, процесс приема на работу учителей определяется тем, соответствует или нет кандидат группе заранее установленных отборочных критериев. Решение принимается на основе документов, резюме, написанных претендентами, интервью и отчетов экзаменаторов.
3.2 Международные сопоставительные исследования компетенций учителей
TALIS
Во всем мире растет заинтересованность в подготовке хороших учителей, привлечении их к работе на длительное время, профессиональном развитии и мотивации труда преподавателей. Эффективное преподавание и квалифицированные учителя являются ключевым условием, обеспечивающим качество подготовки и высокие достижения учащихся, – такой однозначный вывод сформулирован по результатам международных исследований образовательных достижений обучающихся (PISA, TIMSS, PIRLS). Международное исследование по вопросам преподавания и обучения TALIS (Teaching and Learning International Survey) является наиболее масштабным и авторитетным международным исследованием учителей. Оно проводится Организацией по экономическому сотрудничеству и развитию (ОЭСР) для сбора и сравнения информации об учителях и директорах в разных странах в таких ключевых областях как: подготовка и профессиональное развитие учителей, оценка качества работы, руководство школой, установки и приемы преподавания, удовлетворенность работой, уверенность в своих профессиональных способностях. Первое исследования TALIS проведено в 2008 г., следующее состоялось в 2014 г. Россия в первом исследовании принимала участие лишь частично, а в 2014 г. стала его полноправным участником. Исследование в РФ охватило 4 тыс. 76 учителей и 198 директоров в 200 школах из 14 регионов страны. В 2008 году всего в исследовании принимали участие 37 стран (в 2008 году – 24). В России исследование было проведено Институтом образования НИУ «Высшая школа экономики» совместно с Международной ассоциацией по оценке образовательных достижений (IEA) в рамках проекта ОЭСР при поддержке Министерства образования и науки РФ.
Дизайн исследования:
- целевая группа исследования – учителя средней общеобразовательной школы и их директора;
- размер выборки – 200 школ в каждой стране, 20 учителей в каждой школе;
- школьная выборка – репрезентативная выборка школ и учителей внутри школ;
- заданный уровень заполняемости анкет – 75% от выборки школ (школа считается ответившей, если 50% от выбранных учителей ответили), с ориентировкой на то, чтобы 75% от всей выборки учителей в стране заполнили анкеты;
- способ сбора данных – анкеты в бумажном или онлайн-варианте.
Данные охватывали разные аспекты деятельности учителей, но анализ был сфокусирован на следующих основных сферах:
- установки учителей;
- правила и практики;
- оценка учителей и обратная связь;
- школьное лидерство.
Еще одной важной темой исследования было выбрано профессиональное развитие, поскольку оно усиливает все вышеперечисленные сферы.
Хотя TALIS не ставит своей целью проследить влияние особенностей преподавания на учебные достижения школьников, дизайн исследования позволяет выявить те факторы, которые могут быть непосредственно связаны с результатами обучения.
SABER
Еще одно исследование – программа “SABER-Учителя” – является одним из главных компонентов системы SABER (Системный подход к улучшению результатов образования) – проекта, осуществляемого по инициативе Всемирного банка. В рамках программы SABER производится сбор и анализ информации о политике, проводимой образовательными системами различных стран. Программа нацелена на выявление общих проблем и перспективных решений при обеспечении широкой доступности полученной информации. Эти данные могут использоваться странами в качестве основы для принятия решений в области определения направлений и методов инвестиционной поддержки процесса повышения качества образования.
В рамках компонента SABER-Учителя происходит сбор информации о десяти ключевых аспектах политики работы с учителями:
1. Квалификационные характеристики должностей педагогических работников.
2. Педагогическая подготовка.
3. Прием на работу и занятость учителей.
4. Педагогическая нагрузка и самостоятельность.
5. Профессиональное развитие.
6. Вознаграждение: заработная плата и дополнительные стимулы.
7. Выход на пенсию и пенсионные выплаты.
8. Мониторинг и оценка качества работы учителя.
9. Представительство и право голоса учителей.
10. Руководство школой.
TEDS-M
Существуют и другие международные исследования, посвященные качеству работы преподавателей и педагогического образования. К ним можно отнести TEDS-M (Teacher Education Study in Mathematics) по изучению систем педагогического образования и оценке качества подготовки будущих учителей математики начальной и средней школы. Это кросс-национальное исследование было инициировано по запросу ряда стран в 2006 г. Международной ассоциацией по оценке образовательных достижений IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement).
Исследование проводилось на представительных выборках студентов последнего года обучения (будущих учителей) в образовательных учреждениях, присваивающих квалификацию учителя начальной школы и учителя математики основной и средней школы. Всего исследованием были охвачены около 22 тыс. будущих учителей и около 5 тыс. преподавателей более чем из 500 образовательных учреждений 17 стран (Ботсвана, Германия, Грузия, Испания, Канада, Малайзия, Норвегия, Оман, Польша, Российская Федерация, Сингапур, США, Тайвань, Таиланд, Филиппины, Чили, Швейцария). Основной этап исследования был проведен в 2008 г. Он включал анкетирование и тестирование студентов — будущих учителей, анкетирование их преподавателей и администрации вузов.
Уникальность TEDS-M заключается в том, что это было первое сравнительное исследование, в ходе которого оценивалось качество высшего образования на основе стандартизированного тестирования представительной выборки выпускников вузов. В нем впервые была поставлена задача разработать методологию оценки различий в программах педагогического образования.
В ходе анализа рассматривались механизмы обеспечения качества педагогического образования и организационные структуры, вовлеченные в процесс обеспечения качества на этапе набора студентов и их подготовки. Дополнительно собиралась контекстная информация о функционировании системы педагогического образования с целью выявления факторов, влияющих на качество педагогического образования.
Подготовка будущих учителей оценивалась по сформированности педагогических компетенций в конце обучения в вузе по математике и методике преподавания математики, а также установок по отношению к математике, преподаванию и изучению математики.
Инструментарий TEDS-M 2008 г. включал:
- тесты и анкеты для будущих учителей математики средней школы (три варианта);
- тесты и анкеты для будущих учителей начальной школы (пять вариантов);
- анкету для преподавателей математики, методики преподавания математики и общей педагогики;
- анкету по программе учебного заведения;
- методическое обеспечение организации и проведения исследования (руководство для национальных координаторов по организации и проведению исследования, руководство для координаторов вузов, руководство по проведению тестирования, руководства по проверке заданий со свободными ответами, руководство по вводу данных и др.);
- программное обеспечение по отбору участников и вводу полученных данных.
Математическая подготовка будущих учителей оценивалась по результатам выполнения заданий из курсов математики основной и начальной школы (для будущих учителей начальной школы) и курсов высшей математики и математики средней школы (для учителей средней школы) по следующим разделам математики: числа и действия с ними (арифметика), алгебра и функции, геометрия и измерения, данные и шансы. Оценивалось знание курса математики, который учителя должны преподавать, а также знание курса, к изучению которого они должны подготовить учащихся, обеспечивая тем самым преемственность обучения.
Задания по методике преподавания математики были разделены на три группы, тестировавшие соответственно знание школьной программы изучения математики, планирования обучения и непосредственно методики преподавания. Большинство заданий имело системный характер: в них не просто проверялись знания о контролируемом математическом объекте, а выстраивался комплекс вопросов, отражающих практически весь спектр его применения. Причем большинство заданий включало вопросы как по математике, так и по методике преподавания математики.
Для оценки математической подготовки будущих учителей международными экспертами были выделены два уровня владения материалом: базовый (пороговый) и повышенный; для оценки подготовки по методике преподавания математики был выделен только один, базовый, уровень.
NorBA
Еще одним подобным исследованием является NorBA – сравнительное исследование математического образования в странах Северной Балтики (Латвия, Литва, Финляндия, Швеция, Норвегия). В рамках данного исследования был разработан опросник, направленный на изучение убеждений учителей основной школы об эффективном преподавании и обучении математике. Основное отличие данного опросника от анкеты TEDS-M заключается в его ориентации на практики учителя (исследуются убеждения, связанные непосредственно с деятельностью преподавания), в то время как TEDS-M изучает убеждения о природе математики и о процессе обучения математике.
Основная часть опросника NorBa включает в себя 5 модулей:
1.Общая информация (социально-демографические характеристики учителя: возраст, стаж работы, тип населенного пункта, где преподает учитель, количество учеников в классе и др.).
2.Климат в школе (вопросы об удовлетворенности работой, отношениях с коллегами и администрацией школы).
3.Общие убеждения о преподавании (два блока вопросов, отражающих два подхода к обучению: «Конструктивизм» и «Традиционализм»).
4.Убеждения об эффективном преподавании математики (вопросы о представлении учителя о наиболее эффективном преподавании математики).
5.Представление о собственной практике в классе (вопросы о том, как часто учитель на уроке использует тот или иной вид деятельности для учеников).
Каждый модуль состоит из утверждений, для оценки согласия с которыми используются 5- или 4-балльные шкалы Ликерта.
Анализ кросс-культурных различий учительских убеждений может предоставить важную информацию относительно школьной практики учителей и их склонности к различным подходам к обучению, что, в свою очередь, позволит точнее оценить ситуацию в общеобразовательной школе и спрогнозировать ее развитие, что особенно важно в условиях реформы образования.
Перечисленные международные исследования призваны устранить дефицит информации, расширить поле понимания процессов, происходящих в образовании, в том числе касающихся кадрового потенциала образования.
[1] Аналитические материалы по результатам исследований размещены на сайте www.eduniko.ru
|